La formation en équipe - mieux qu'un pis-aller

Une des conséquences des futurs élargissements de l'Union Européenne sera une forte augmentation de la demande d'interprètes de conférence ayant comme langue maternelle une de celles des pays candidats.

S'il sera relativement facile pour certains de ces pays de répondre à cette demande du fait qu'ils disposent d'ores et déjà d'un assez grand nombre de professionnels et d'une formation bien établie, il n'en est pas encore de même pour d'autres. En attendant que des écoles d'interprètes y soient créées ou qu'elles soient devenues tout à fait opérationnelles, c'est donc aux établissements existants qu'il incombe de former les interprètes de ces pays - ne serait-ce que pour qu'ils disposent d'une première génération de professionnels capables d'en former d'autres.

Consciente de cette nécessité de commencer par la formation de professionnels susceptibles (après une formation complémentaire de formateurs) de devenir des multiplicateurs, l'Ecole Supérieure d'Interprètes et de Traducteurs (ESIT) de l'Université Paris III a décidé dès la fin des années soixante d'accueillir des étudiants du monde entier quelle que fût leur langue maternelle (Déjean Le Féal 1990).1 Au fil des années et au hasard des demandes officielles et des candidatures individuelles dont elle fut saisie, elle a ainsi formé près de deux cents interprètes ayant des langues maternelles allant de l'albanais au vietnamien en passant par l'arménien, le bulgare, le coréen, le croate, le danois, l'estonien, le grec, le hindi, le hongrois, le laotien, le lituanien, le malais, le norvégien, le polonais, le portugais, le serbe et le suédois.

Pourquoi une formation en équipe?

Comme ces étudiants - que l'on appelle "Cas Spéciaux" à l'ESIT parce que leur langue maternelle ne figure pas au programme régulier de l'Ecole2 - doivent recevoir une formation de qualité égale à celle des étudiants ordinaires, il faut que leur enseignement soit assuré, tout comme celui des autres étudiants, par un formateur n'étant pas seulement interprète de conférence en exercice mais aussi pédagogue de l'interprétation.

D'un autre côté, on ne saurait se contenter d'un enseignement des seules méthodes d'interprétation en faisant complètement abstraction des contingences linguistiques. Il s'est bien au contraire avéré essentiel que les techniques de la consécutive et de la simultanée soient acquises d'abord à travers des exercices vers la langue maternelle. La raison en est sans doute que l'interprétation constitue un processus dynamique qui, pour aboutir, a besoin d'une force motrice et de repères. Or, c'est le travail vers la langue maternelle qui offre les meilleures chances pour que l'une et l'autre de ces conditions soient réunies grâce à l'attraction que la langue maternelle exerce sur la pensée qui cherche à s'exprimer et au "sens de la langue" qui nous guide efficacement dans le choix de la formulation la plus adéquate.

Etant donné que pour les langues "exotiques" les enseignants remplissant à la fois les conditions professionnelles, pédagogiques et linguistiques requises font souvent défaut à Paris,3 c'est le travail en équipe qui s'impose, l'enseignant assurant les cours ensemble avec un locuteur natif de la langue des étudiants.

Profil du coéquipier

Il est évident que le bon choix de ce locuteur natif revêt une importance primordiale pour l'efficacité de la formation compte tenu du fait qu'il lui sera demandé tantôt de jouer le rôle d'un utilisateur averti et exigeant de l'interprétation, tantôt celui de l'orateur. C'est dire qu'outre la parfaite maîtrise de sa langue maternelle, il lui faut posséder une vaste culture générale et suffisamment de bonne volonté pour accepter de préparer les sujets choisis pour les cours et plus tard les exposés à présenter. Comme il est bien connu par ailleurs que tout séjour prolongé à l'étranger constitue une menace pour la langue maternelle des non avertis - et ils constituent la majorité - il faut en plus que le coéquipier ait quitté son pays depuis peu tout en étant capable de communiquer dans une langue autre que la sienne. Trouver la personne idoine, on le voit, n'est pas chose facile.

Déroulement du travail en équipe

Il faut ensuite expliquer avec soin au coéquipier ce que l'on attend de lui à chacune des étapes de la formation (consécutive vers le A, consécutive vers le B, simultanée vers le A, simultanée vers le B).

En consécutive vers le A

Afin de lui permettre de jouer pleinement son rôle d'utilisateur de l'interprétation, on le place dans une situation où il en dépend entièrement pour la compréhension de l'exposé. On lui demande donc au stade d'apprentissage de la consécutive vers le A de quitter la salle de cours pendant la présentation de l'exposé et de ne revenir que pour assister à l'interprétation de celui-ci.

L'évaluation de l'interprétation se fait toujours en deux temps: on commence par vérifier la fidélité au sens du discours avant d'examiner l'adéquation de la forme linguistique choisie. A cette fin toutes les interventions - exposés et interprétations - sont systématiquement enregistrées.

L'évaluation du fond passe pour l'essentiel par la vérification de ce que le coéquipier a saisi du message, étant entendu que les étudiants sont évidemment aussi invités à contribuer à l'évaluation par leur critique et que leur rôle augmente au fur et à mesure de leur progression.

Si l'on a la chance d'avoir comme coéquipier un interprète (un jeune professionnel, par exemple, désireux d'acquérir de l'expérience pédagogique), on lui demande non seulement d'écouter l'interprétation, mais aussi de réinterpréter celle-ci en consécutive vers le français ou l'anglais. Ce procédé de vérification est évidemment le plus rapide et le plus efficace. Après cette réinterprétation, on donne d'abord la parole à l'étudiant qui a interprété l'exposé afin de lui permettre de relever d'éventuelles erreurs commises par le coéquipier. En cas de contestations - très rares d'ailleurs - il suffit de réécouter les enregistrements.

Lorsque le coéquipier n'est pas interprète, on lui demande dans un premier temps d'écouter attentivement l'interprétation et de résumer les idées principales qu'il a retenues. Puis on lui fait réécouter les passages oubliés ou relevés comme mal interprétés par les étudiants afin de

l'amener, en le questionnant le cas échéant, à préciser ce qu'il a compris tant sur le plan explicite que sur le plan implicite.

Une fois la fidélité de l'interprétation vérifiée, c'est au coéquipier de se prononcer sur la forme de celle-ci. A cet effet, on lui fait réécouter l'enregistrement de l'interprétation en lui demandant non seulement de relever les imperfections linguistiques et de les discuter avec les étudiants, mais encore d'en spécifier la nature à l'intention de l'enseignant.

C'est en effet à ce dernier qu'il incombe ensuite d'intégrer les indications fournies par son coéquipier dans un bilan comportant d'un côté un constat des progrès réalisés depuis le dernier cours et, de l'autre, une analyse des causes des erreurs relevées ainsi que des conseils quant aux exercices à pratiquer afin de combattre ces problèmes. Ce "diagnostic" représente une partie indispensable de l'évaluation, car chaque étudiant est un cas à part avec ses difficultés spécifiques à chacune des étapes de la formation. Il faut donc essayer de détecter la nature de ces difficultés au travers des erreurs constatées et d'aider l'étudiant à en venir à bout.

En consécutive vers le B

Lorsque les étudiants maîtrisent la méthode d'interprétation consécutive, le moment est venu de passer aux exercices vers leur langue B. Le coéquipier assumera alors le rôle d'orateur et l'enseignant celui de l'utilisateur. Afin de faciliter l'évaluation, il est préférable de choisir pour ces exercices des exposés à caractère argumentatif, les faux sens, incohérences, pertes de liens logiques etc. pouvant être facilement repérés dans les interprétations de ce type d'exposés - même par celui qui ne comprend pas la langue originale. Les étudiants et en dernier lieu l'orateur sont naturellement appelés à compléter l'évaluation du fond. Le reste de celle-ci - la forme linguistique et le diagnostic - incombe évidemment aussi à l'enseignant.

En simultanée

L'enseignement de l'interprétation simultanée, qui n'est dispensé que lorsque les étudiants maîtrisent la consécutive, commence, lui aussi, par des exercices vers la langue maternelle pour les mêmes raisons qu'en consécutive. Le coéquipier se retrouve donc dans le rôle de l'utilisateur et la vérification du fond se fait de nouveau au moyen d'une réinterprétation - cette fois simultanée de préférence - si le coéquipier est interprète. Dans le cas contraire, on a intérêt à rentabiliser le capital que constitue l'acquis des étudiants en demandant à l'un parmi eux de se charger de la réinterprétation en consécutive, ce qui permet au coéquipier de se concentrer entièrement sur l'adéquation de la forme.

Celle-ci doit, en tout cas, être examinée avec un soin particulier puisque les défauts de la forme linguistique et notamment les calques sont susceptibles - bien plus encore qu'en consécutive - de renseigner sur des insuffisances de méthode. Comme l'initiation à la simultanée constitue une phase très délicate de la formation en raison du risque que court l'étudiant de prendre de mauvaises habitudes s'il n'adopte pas d'emblée la bonne démarche mentale, il est primordial d'être très vigilant et de traquer tout symptôme de transcodage que pourrait présenter la forme linguistique de l'interprétation.

Un autre moyen de vérifier que l'étudiant adopte la bonne méthode consiste à lui demander de restituer de mémoire dans la langue de départ l'exposé qu'il vient d'interpréter en simultanée. S'il se souvient encore de l'ensemble du raisonnement, on peut être certain qu'il n'a pas court-circuité l'analyse cognitive au profit d'un simple passage de langue à langue. Dans le cas contraire, il vaut mieux rétrograder voire revenir à la case de départ, plutôt que de brûler les étapes (Déjean Le Féal 1997)4.

Lorsque la méthode de la simultanée est maîtrisée, on passe à l'interprétation simultanée vers le B. Celle-ci n'est enseignée à l'ESIT qu'aux Cas Spéciaux puisque, contrairement aux étudiants ordinaires, ils sont obligés dans la pratique, du moins pour un certain temps, d'assurer le retour à partir de leur langue. L'évaluation se fait selon le même schéma que pour la consécutive vers le B.

Ajoutons, pour conclure, que si la formation en équipe comporte davantage de contraintes que l'enseignement classique, elle permet d'obtenir le même résultat que celui-ci d'autant plus que, on l'a vu, la différence entre les deux se réduit à la démarche qu'il y a lieu d'adopter pour l'évaluation du travail des étudiants. Cette formation constitue donc un moyen valable de pallier l'absence d'écoles d'interprètes dans tel pays ou d'en préparer la création dans tel autre. La meilleure preuve en est sans doute que tous les Cas Spéciaux qui ont terminé avec succès leurs études à l'ESIT travaillent aujourd'hui comme interprètes et que nombreux sont ceux qui se sont également engagés dans la formation. Je dirais même que la formation en équipe offre l'avantage de placer les étudiants dès départ dans une situation qui favorise une prise de conscience de la véritable finalité de l'interprétation et leur permet de mieux mesurer l'ampleur de la tâche de l'interprète, appelé à faciliter la communication non seulement au travers de la barrière des langues, mais aussi de celle des cultures.

1 "La formation méthodologique d'interprètes de langues 'exotiques'". (1990): Etudes Traductologiques. Paris: Minard, :201-213

2 langues régulières: allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, français, italien, japonais, russe

3 Comme certains des anciens Cas Spéciaux se sont établis à Paris et participent aujourd'hui à la formation de leurs compatriotes, les langues et combinaisons linguistiques pour lesquelles la formation en équipe est inéluctable sont moins nombreuses aujourd'hui qu'il y a trente ans, mais ce mode d'enseignement reste encore souvent indispensable si l'on veut répondre à la demande au moment même où elle se manifeste.

4 "Simultaneous Interpretation with training wheels." Meta, Vol. 42, 4, 1997, pp 616-621



K. Déjean Le Féal
Interprète de conférence (AIIC)
Maître de conférences à l'Université Paris III (ESIT)
Recommended citation format:
Karla DEJEAN LE FEAL. "La formation en équipe - mieux qu'un pis-aller". aiic.net September 21, 2001. Accessed September 20, 2019. <http://aiic.net/p/379>.



There are no comments to display